Развивающее обучение и его особенности в обучении русскому языку

Выделяя какой-либо корень в системе слов, дети замечали следующий факт: один ми тот же корень в разных словах может звучать по-разному (ры[б]ы – ры[п]ка). При этом учитель подводит детей к осознанию сути таких вопросов: случаен ли этот факт? Если нет, то в чем его причина? Если звуки в корне могут быть разными, то как обозначить их буквами? Эти вопросы становятся содержанием новых учебных задач, при решении которых дети устанавливали, что замена звуков друг другом (их чередование) – обязательное условие в русском языке и что оно связано с позициями (условиями произношения) звуков в слове (в определенных позициях звонкие звуки, например, всегда уступают место своей глухой паре; разумеется, сведения о чередовании звуков давались детям в ограниченном объеме, который, однако, был достаточен для уяснения ими указанной закономерности и последующего решения орфографических задач).

Таким образом, корень, если рассматривать его не в изолированном слове, а в системе слов, оказывается составленным не из отдельных звуков, а из рядов позиционно чередующихся звуков, которые и являются смыслоразличителями, обеспечивающими различение разных корней. Дети теперь могли ответить на вопрос, как записать тот или иной корень буквами, учитывая при этом изменения его звукового состава. Так, сопоставляя корни в двух ярдах слов (пру[т] – (над) пру[д]ом и пру[т] – (с) пру[т]ом), дети делали вывод о том, что различие в значении корней выражается с помощью разных рядов согласных ( т/д и т/т). Однако если эти ряды согласных находятся перед гласными, то они различаются; если же они находятся в конце слова, то их различить нельзя.

В результате дети начинали понимать, что буква обозначает не сам по себе звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонему), зависящих от определенной позиции. В таком понимании находят отражение особенности фонематического принципа русского письма.

В дальнейшем дети устанавливали, что для обозначения буквой фонемы в слабой позиции необходимо выяснить, как она звучит в том же корне, находясь в сильной позиции.

Используя буквенное обозначение как гласных, так и согласных фонем, дети вместе с тем встречались с такими случаями написания, которые противоречат усвоенному ими принципу письма и к которым, следовательно, он неприменим (например, зорька, но заря; загар, но загорел и т.п.). В этих случаях дети оставляли в буквенной записи пробел.

Чтобы научиться писать без пробела, учащиеся II – III классов решали особую учебную задачу, предполагающую распространение фонематического принципа письма на некорневые (аффисные) морфемы. Такое распространение связано с необходимостью классификации некорневых морфем в разных словах и словоформах, а также с необходимостью приведения фонем в этих морфемах к сильным позициям. Решение этой задачи требовало от детей тщательного и глубокого анализа аффиксальных морфем.

Прежде всего дети выясняли грамматические значения окончаний существительных. При этом особое внимание они уделяли анализу падежных значений существительных, посредством которых в речи выражаются субъект-объектные отношения.

Отметим, что рассматриваемая учебная задача состоит вовсе не в том, чтобы расскласифицировать такие отношения и расписать их за тем или другим падежом. Решение этой задачи предполагает выявление грамматических связей между словами в предложении, отражающих объектные отношения. Для этого существует только один способ: найти в предложении слово, которое определяет форму существительного (сижу в доме – вошел в дом). Овладевая этим способом, дети переходили к анализу предложений и словосочетаний, в рамках которых функционирует слово и которые определяют его грамматические значения.

Другие статьи:

Факультатив как дона из форм внеурочной работы по учебным предметам
Как новая форма учебной работы факультативные занятия были введены ноябрьским (1966) Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР “О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы”. В этом постановлении были определены цели и задачи факультативных занятий, общий порядок их организации ...

Культурно-досуговая деятельность как объект научных исследований
Понятие "культурно-досуговая деятельность" вошло в научный оборот сравнительно недавно, с начала 80-х гг. Его появление явилось логическим следствием теоретического осмысления проблемы досуга, в частности, подхода к определению его сущности как одного из видов человеческой деятельности. Интенсивная ...

Главные разделы

• Главная
• Профессиональное самоопределение школьников
• Воспитание этнической толерантности в школе
• Понятие и технология обучения
• Образовательные технологии
• Оптимизация системы образования
• Изучение информационных технологий в школе
• Педагогика как наука