Эволюция навыков письма у младших школьников в процессе обучения
В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.
В процессе обучения дети знакомятся как орфографическими приемами, так и приемами графических навыков письма.
Так, для обучающегося с самого начала основой является графическая задача – написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву а или у и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания – писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов и предложений каждый раз предъявляет все большое количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие – новые, которые еще надо усваивать.
С появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски – ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.
На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.
Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным Т.С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е.Н. Соколовой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой), у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают большое влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет, чем у детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная с 6 лет.
В начале письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.
В первый период навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.
Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.
Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.
Другие статьи:
Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка
через проектно-исследовательскую деятельность
Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему все большую попул ...
Microsoft PowerPoint как наиболее оптимальная программа для создания компьютерных
презентаций
Одной из наиболее простых и перспективных с точки зрения внедрения компьютерных технологий является схема лекционной работы. Лектор, передавая студентам знания, нуждается в поддержке лекции демонстрационным рядом. Широкое использование в лекционной работе различных демонстраций способствует лучшему усвоению ...
Главные разделы
- Главная
- Профессиональное самоопределение школьников
- Воспитание этнической толерантности в школе
- Понятие и технология обучения
- Образовательные технологии
- Оптимизация системы образования
- Изучение информационных технологий в школе
- Педагогика как наука