Структура и типология уроков

Педагогика как наука » Школьный урок и его влияние на учащихся » Структура и типология уроков

Страница 2

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так, на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.; на другом – показ способов деятельности, воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем – решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока

в отличие от

дидактической – величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников, объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно (Пидкасистый).

При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса – процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой урока. Однако здесь правомерно говорить не столько логико-психологической подструктуре урока сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно организованной деятельности преподавания и деятельности учения.

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по признакам.

Этим объясняется существование многочисленных уроков. В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:

– по основной дидактической цели;

– по основному методу (форме) их проведения.

При классификации по основной дидактической целивыделяются такие типы уроков:

– вводный урок;

– урок изучения нового материала (первичного ознакомления с материалом, образования понятий, установления законов на практике);

– урок закрепления изученного (уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы); уроки текущего повторения и обобщения);

– уроки обобщения и систематизации изученного;

– уроки формирования и закрепления умений и навыков;

– урок проверки и коррекции знаний и умений (уроки устной или письменной проверки; уроки с проверочными заданиями практического характера; уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ;

– смешанный, или комбинированный, урок, который включает в себя элементы всех предыдущих типов.

Классификация по основному методу (форме) проведения

подразделяет их на уроки:

– в форме беседы;

– в форме лекции;

– в форме экскурсии;

– в форме киноурока;

– самостоятельной работы учащихся;

– лабораторных и практических работ;

– сочетания различных форм занятий;

– нетрадиционные.

Страницы: 1 2

Другие статьи:

Особенности внеклассной работы по литературе
Каким же образом конкретный предмет обучения может выполнять все функции внеклассной работы и выявлять ее специфику? Различные работы по педагогике отражают важность влияния внеклассных занятий именно по предмету русской литературы. В общей системе мероприятий школы за высокую грамотность учащихся, приобщени ...

Возможности применения на практике новых технологий в современной школе
Формирование познавательного интереса учащихся в процессе обучения происходит благодаря включению их в совместную деятельность, организации самостоятельной работы учащихся. Стимулируют познавательную активность и интерес обучаемых дидактические средства, во-первых, направленные на получение информации о пред ...

Структура и типология уроков

Главные разделы