Проблема субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута учащихся в представлениях педагогов-практиков

Педагогика как наука » Проблема субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута учащихся в представлениях педагогов-практиков

Страница 3

2. Индивидуальный образовательный маршрут как спектр условий, создаваемых учителем в целях адаптации ребенка к учебно-воспитательному процессу. Субъектом его проектирования здесь выступает учитель, учащимся же отводится роль пассивного «потребителя» этих условий. Примерами таких дефиниций могут служить: «подбор для учащегося дисциплин, вызывающих у него наибольший интерес и дающий наибольшее развитие», «структурированная программа действий ученика на определенном этапе обучения», «обучение по индивидуальным учебным планам» и т.д. Последний пример наиболее характерен, так как именно индивидуальный учебный план в качестве главного инструмента реализации образовательного маршрута упоминается в большинстве определений этой группы, которую составили 48,6 % данных определений.

3. Индивидуальный образовательный маршрут как результат продуктивной деятельности ребенка, направленной на удовлетворение собственных образовательных потребностей, осуществляемой при поддержке педагога. Здесь явно представлена субъектная позиция ученика, однако на основе данных определений трудно понять, в чем именно эта позиция реализуется. Примерами могут служить: «деятельность самого учащегося», «самостоятельное изучение материала», «траектория, темп продвижения по прямой теме, последовательность работы в течение учебного дня» и т.д. Эти и другие формулировки свидетельствуют о том, что роль ученика как субъекта построения собственного образовательного маршрута сводится в основном к выбору готовых (или, по крайней мере, доступных) параметров образовательного процесса – скорости прохождения материала, последовательности учебных тем и предметов и др. Однако ни в одном из данных определений не отражена необходимость выбора ребенком конечных результатов своей образовательной деятельности, что существенно обедняет поле проявлений своей субъектности.

На основе этих данных можно заключить, что в основном прохождение школьниками индивидуальных образовательных маршрутов в первую очередь ассоциируется у педагогов с участием детей в проектной деятельности при консультационной и организационной поддержке учителей-предметников с последующей презентацией и защитой полученных результатов на школьных научно-практических конференциях. В то же время понятие «индивидуальный образовательный маршрут» недостаточно интегрировано в систему представлений учителей о вариативности базового образовательного процесса и альтернативных возможностях его проектирования как собственного образовательного продвижения ребенка, в ходе которого он самостоятельно может определять цели и прогнозировать конечные результаты своей образовательной деятельности. Особо важно то обстоятельство, что трудности понимания сути индивидуального образовательного маршрута как особого способа проектирования содержания образования не рефлексируются учителями как препятствия перехода к инновационным моделям образования, основанным на субъектном включении ребенка в проектирование индивидуализированного содержания образования.

Для содержательной интерпретации полученных данных мы обратились к анализу теоретических оснований, на которых, по всей видимости, формировались проявившиеся профессиональные установки. По крайней мере, это необходимо было сделать в отношении тех позиций, где выявлялся полюс субъектности в построении индивидуального образовательного маршрута. При анализе литературы мы выделили в качестве таковых оснований следующее.

В педагогике советского периода понятие индивидуализации сводилось в основном к «принципу учета индивидуальных особенностей учащихся» в условиях коллективного характера обучения. В литературе тех лет утверждалось, что «в тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным (курсив наш – С.И.) учащимся, учитывает индивидуальные особенности школьника с целью вовлечения его в коллективную работу класса» [2, с. 143]. Отметим, что в данном контекте индивидуализация не преследует целью получения каких-либо иных, значимых для ребенка индивидуальных образовательных результатов, а напротив, призвана лишь «подстраивать» отдельных (то есть выделяющихся в ту или иную сторону из общей массы «коллектива» детей, что и называется «индивидуальными особенностями») детей для коллективного продвижения к общему для всех результату. Таковым результатом безусловно выступает освоение знаний, предусмотренных опять же общим для всех учебным планом.

Страницы: 1 2 3 4 5


Другие статьи:

Формирование профессиональных качеств организатора, руководителя у студентов факультетов высшего сестринского образования
Уровень, качество и темпы развития сестринского дела в здравоохранении в значительной степени обусловлены состоянием кадров, системой их профессионального образования, в которой важнейшее место должна занимать подготовка управленческого и педагогического сестринского персонала. Сестринское дело как профессия ...

Содержание, формы и методы профилактики социального работника по предупреждению правонарушений среди подростков
Осваивая любую профессиональную деятельность, будущий специалист, прежде всего, знакомится с тем видом деятельности, которым ему предстоит заниматься в дальнейшем. Будущий социальный работник оказывается перед проблемой; как, каким путем помочь подростку стать личностью, каким образом предупредить отклоняюще ...

Главные разделы

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.steppedagogy.ru